教育影视与作品赏析美的殿堂汇聚教育之美

《蒲公英》（版画）小学美术教材六年级（下） 吴凡 作 扫描二维码，看更多“基础美术教育教师作品展”精彩图片 　　“对美的欣赏和思考，对美的鉴赏力和创造力的启发，是基础教育中陶冶情操、培养格调、获得智慧和洞察力的重要部分。基础教育中的美，纯粹、质朴而真切，这些美就像种子，一经播下，就会逐渐成长壮大，开出花朵。在人生各阶段，散发缕缕芳香。”民盟中央副主席、中国美术馆馆长吴为山道出了“美润心田——基础美术教育教师作品展”的主旨。 　　本次展览是中国美术馆全民美育系列展的首场展览，共展出基础美术教育教师作品、教材中的中国美术馆馆藏作品、中国美术馆“为新时代人物塑像”教师篇作品100余件。其中，基础美术教育教师作品充分展示了基础美术教育工作者的精神风貌和时代风采，教材中的中国美术馆馆藏作品旨在进一步发挥中国美术馆馆藏作品的美育功能和社会价值，中国美术馆“为新时代人物塑像”教师篇作品是中国美术馆与教育部教师工作司持续7年合作的教师节专场塑像活动之成果。 　　教师创作美的作品、教材中美的作品、最美教师塑像，三者汇聚在中国美术馆这座美的殿堂，用基础教育之美，滋润大众心田。展览由中国美术馆主办、人民教育出版社协办，11月21日—12月21日在中国美术馆与观众见面。 　　（缇妮） 《中国教育报》2024年12月06日 第04版 林春曹在课堂上与学生互动。资料图片 扫描二维码即可观看 《枫桥夜泊》（五年级语文） 执教者：林春曹 　　人物介绍 　　林春曹，现任南京市月苑第一小学副校长，江苏省特级教师，江苏省正高级教师，南京市劳动模范，南京市名师工作室主持人，江苏省教育科研精品课题主持人。曾在《人民教育》《中国教育报》等期刊和报纸上发表文章450余篇，出版《名师教语文》《为素养而教》等10多部学术论著。 　　近年来，语文教学在一系列新元素的推动下激发了变革的活力。统编教材的使用，如同一场及时雨，学习内容的更新，人文主题的强化，使语文要素在学生心中生根。2022年颁布的义务教育语文新课标，更像是明亮的灯塔，指引着语文教育的新方向。立足语文核心素养，构建学习任务群，创设真实学习情境，实施“教—学—评”一体化……语文教育正走向新境界。 　　每一个新元素的融入，都会给既有课堂教学模式带来变革，促使教师产生一种更强烈的责任担当——探索更优质高效的课堂样态，让语文学习要素彰显、情境再现、任务达成、效率倍增。但这样的新课堂究竟是什么样，我们还在探索中。因此，在今年上半年执教五年级下的这个学期里，我在每一节语文课后都挤出时间来静心复盘，把课堂上的高光时刻记录下来。在连续的六万多字教学反思中，我渐渐明晰了一条语文教学的新路径——回归生活，以文育人。 　　1 穿越时空：诗意情境与生活场景的映射 　　在语文课堂上，我们有时会面临文本与现实之间的鸿沟。古典诗词、历史故事、远方的风土人情等，虽然能够激发学生的好奇心，但它们与学生日常生活经验的脱节，有时会形成理解的障碍。叶圣陶先生倡导：“作者胸有境，入境始与亲。一字未宜忽，语语悟其神。”这启示我们，语文教学应超越文字表面，引领学生穿越时空，深入文本的世界，感受其背后的情感与意境。 　　语文课堂应当创造性地运用相关资源，将文本中的情境与学生的生活巧妙映射，创造出沉浸式的学习体验。如，在学习宋代诗人雷震的《村晚》时，这首诗的第一句“草满池塘水满陂”，对于一些缺乏乡村生活经验的学生而言，不免显得晦涩难解。尽管书上第一条注释就是“陂，池岸”，可是“水满陂”究竟是什么样子，什么叫“池水高涨快要到了池岸”，这些具体景象，单纯的文字描述仍然难以呈现。刚好，学这首诗的那几天连续降雨，校园揽月池里池水高涨，几乎要漫出来了。这一偶然现象为教学提供了绝佳契机。于是，我在课堂上引导学生联系这个校园场景来理解“水满陂”：“‘水满陂’是什么意思？（池水高涨快要到了池岸）有没有细心的同学发现我们校园中现在就有‘水满陂’的画面？它在哪里，是什么样子的呢？”很多学生先是一愣，没想到古诗中的“水满陂”居然就在校园中。继而，他们一下子想起了教学楼前的揽月池水已经漫到了水池边最上面一级台阶了，这幅画面就是诗中的“水满陂”。学生们惊讶于古典诗句与现代校园的奇妙交汇。即便部分学生未能立即察觉，我也鼓励他们在课后自己前往揽月池畔，一边欣赏眼前的实景，一边轻声吟诵《村晚》，感受诗意情境与生活场景相互映射的魅力。 　　文本中有些语言要想真正抵达学生心灵深处，不能只是读过了、知道了、时间不长又忘记了，它需要教师在课上把文本语言和生活体验对接起来，让“水满陂”这样陌生化的语言给学生留下个性化的体验，进而引导他们感受语言的魅力。这是一种学习宽度，一种让语言文字从抽象到具象的学习宽度。由此，我想到了古诗词教学需要一种更开放的解读视野。咬文嚼字、知人论世，当然是一种严谨的学习态度，但适时适度地把古诗词和当下自然社会生活关联起来，让古诗词穿越千年，活化在眼前、内化在心里，或许是一种更美好的学习境界。 　　2 跨代对话：口语交际与生活记忆的链接 　　升入高年级，学生在课堂上的参与度往往呈现下降趋势，沉默似乎成了一些孩子的常态。究其缘由，除了成长阶段的心理变化，更深层次的问题在于学习内容与学生生活体验的割裂。当课堂问题远离学生的生活实际，难以激起他们的共鸣，便难以引发积极的交流意愿。因此，构建一个与学生生活紧密相连的对话平台，成为激发课堂活力的关键。 　　在语文教学中，口语交际不仅承载着语言表达能力的培养，也是人际间情感与理解的桥梁。如，学习第一单元的《口语交际：走进他们的童年岁月》时，我在课前已布置学生们按照书上的问题清单，向自己的祖父母、外祖父母、父母、邻居等长辈了解他们童年读过的课文、做过的最勇敢的事、喜欢玩的游戏……并把了解到的情况作简单记录。这项任务犹如一把钥匙，悄然开启了学生心中的对话之门。 　　果然在课堂上，当第一个学生说起自己爸爸小时候做过的最勇敢的事是在池塘里用手捉黄鳝，结果抓到了一条蛇时，我发现此时教室里特别安静，从一双双睁大的眼睛中，我读出这是一种丰富的安静——一方面被同学的新奇新鲜的发言内容吸引；另一方面随着这位同学的描述，每个人仿佛身临其境，进入池塘捉蛇的画面情境中，甚至不自觉地产生一种紧张害怕的情绪。接下来，整个课堂交流进入沸腾状态，长辈们的童年岁月被一个个游戏、玩具，一件件有趣的事、勇敢的事，再现还原。因为说的是自己的亲人，讲的是真实内容，发言的学生说得绘声绘色，表达很流畅，语调中明显带有一份快乐趣味。我发现一些平时不太爱发言的学生也积极参与交流，眼睛里满是兴奋之光。 　　是什么激活了学生口语交际的兴趣呢？最主要的原因是“他们的童年岁月”这个话题自带的吸引力，以孩子的视角了解大人，以孩子的转述表达大人，在童年这个时间段里，两代人或三代人之间出现了一次跨代对话——不变的是童年乐趣，变化的是时空场景。这个话题本身具有强烈的生活场景，说的人描述场景，听的人想象场景。这些跨越时空的场景，虽然不是学生们当下的真实生活，但因为是自己身边熟悉的人描述，反而带有某种新鲜亲切的色彩，也容易入境入情。语文课堂和生活场景链接在一起，产生了口语交际表达中的共振效应。 　　3 薪火相传：革命情怀与生活价值的共鸣 　　《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出：“通过语文学习，热爱国家通用语言文字，热爱中华文化，继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，关注和参与当代文化生活。”在语文课堂上，教师应该把语言文字的学科种子和精神文化的育人种子同时播撒在课堂，滋养学生心灵。 　　课堂上，将语文学习与社会主义核心价值观紧密结合，引领学生薪火相传、继承革命精神意义重大而深远。如，《清贫》这篇诞生于1935年的作品，是革命烈士方志敏在狱中写成。这篇近90年前的文章，在今天的学生读来，是有些不可思议的。方志敏经手的革命款项多达数百万元，可是他被俘时，身上竟然只有一只时表和一支自来水笔，连一个铜板都没有。他为什么会如此清贫呢？就像文中他的自述所说：“矜持不苟，舍己为公，却是每个共产党员具备的美德。” 　　然而，“清贫”和我们每一个人又有怎样的联系呢？如果我们阅读这篇课文，仅仅是了解革命烈士方志敏一个人的清贫故事，这是对“清贫”的狭隘理解。“清贫”从物质层面升华为精神世界，这样的高贵品质我们每个人都值得拥有。事实上在当下生活中，这样清贫的人也是有很多的。课堂上，我引导学生联系生活，举例说说自己想到的“清贫而富有”的人。有人想到了清洁工，风里来雨里去，工作辛苦挣钱不多，但我们称呼他们为“城市美容师”。有人想到了快递员、外卖员，穿街过巷风餐露宿，给我们的生活带来了极大的便捷。有人想到了一些科学家，生活俭朴，一日三餐粗茶淡饭，却为国家建设作出了杰出贡献，比如袁隆平、钟南山等，他们一生简朴，却以其卓越贡献，点亮了国家科技的明灯，守护了人民的健康。 　　可能仅凭这节课，还不足以让学生接受“清贫”的生活，但至少通过“清贫”在生活中的诠释，这种价值观已经播种在学生心间了。甘于清贫，奉献祖国、社会、他人，这正是以文育人的一种美好境界。 　　4 创意表达：言意兼得与生活观察的融合 　　一节高质量的语文课，需要有硬核的语文要素学习，或者侧重阅读理解素养，或者指向语言表达素养，最好的学习成果是“言意兼得”——入乎其内，得其意；出乎其外，得其言。言意兼得，就是在品味语言内容的同时，领悟文本表达之妙，实现以文育人。 　　在语文课堂中，教师可以引导学生通过对校园生活的细致观察，深刻体验校园生活的丰富多彩。如，学习五年级下学期《语文园地七》“词句段运用”的第一题时，书中举了两个例句，这是本单元语文要素的典型代表，引导学生体会这两句话中动态、静态描写的表达效果后，可以即时开展创意表达。课堂上，我引导学生选择“放学后的校园”这个场景，根据平时观察，想象具体画面，运用动静结合的写法，试着写一个小片段。以下是两个学生的精彩练笔，不仅展现了他们对校园生活的细腻观察，更体现了他们在语言运用上的创意表达。这就是一场言意兼得与生活观察的美妙融合。 　　“放学后，同学们都离开了，只有竖笛班和田径队的同学们留在校园中训练。下课时，有许多同学玩耍休息的敏行亭，现在孤零零地站在一旁。操场边的一排排樱花树也无人问津。忽然，一阵风裹着竖笛吹奏的动人乐曲飘了过来，卷走了树上的花瓣。一部分花瓣在空中翩翩起舞，还有一部分跟随着风去寻找自己的新家园。”——潘正然 　　“放学了，热闹的校园又安静了下来。操场上一个人也没有，橘红色的跑道孤独地伸向尽头，金红的夕阳斜照在主席台的大屏幕上，闪着金光，一切都是那么祥和。风吹过，亭子边的树摇晃起来，发出‘沙沙’的响声。现在正值初夏时节，茂密的树叶闪闪发光。走到揽月池边，金鱼悠然游过，水面上漾起波纹。教室里空荡荡的桌椅已经沉睡了，它们在等着新的一天到来。”——魏子叶 　　学生笔下这些灵动的文字是怎么来的？是我教出来的吗？好像不尽然。和我的教学无关吗？肯定也不能这样说。有两个关键元素产生了催化作用：一是阅读中的原型启发，本单元课文动静结合，让读者产生身临其境的感觉。二是表达中的熟悉场景，放学后的校园，就在自己的每一天中经历，落笔成文，表达具象。这两者的结合，不仅强化了学生在文本阅读中的理解与运用，更让他们在创意表达中找到了自信与乐趣。 　　语文学习应该回归生活，不变的文本，流变的生活，总会在课堂中的某一个环节，被激活，被链接，产生超越文本阅读的新体验，产生超越生活的新表达，这就是我所追寻的语文教学新路径——回归生活，以文育人。回归生活，语言文字附着在真实情境中，变得鲜活；以文育人，语言文字浸润在文化传承中，变得厚重。 《中国教育报》2024年12月06日 第05版 　　在新课标背景下，英语阅读教学被赋予了更高的期望，是提高学生英语语言能力的重要途径。新课标要求学生不仅能理解文本内容，还能进行批判性思考和问题解决。深度学习强调学生的主动参与和深层次的认知过程，对于提升学生的英语核心素养具有重要意义。为此，笔者研究实施一系列指向深度学习的英语阅读教学策略，旨在提高学生的英语阅读素养。

　　初探文本，学思结合，激发深度思考 　　深度学习强调系统学习和思维参与。在指导学生阅读之前，教师可以通过知识关联、读前提问等方式，有效调动学生思维，激发学生的阅读兴趣。 　　联系课内所学，调动关联思维。将课外阅读与课内教学有机结合，能显著提高阅读效率。在主题选择或阅读策略上，教师要注意课外阅读与课内所学尽量保持一定的相似性和关联性，这有利于形成课内外合力，有效促进知识技能的迁移。 　　通过图片环游，发展预判能力。在阅读之前，教师可以先让学生观察文本的封面，并设计前置问题“What can you see？”（你看到了什么）、“Guess what happened？”（猜猜会发生什么）等，让学生去思考这是一个怎样的故事。这是一个思考、构思的过程，有助于学生带着问题去阅读，将阅读变为“猜想→求证→再猜想→再求证”的过程，激发学生的阅读兴趣，培养学生的想象力。 　　巧设“词句银行”，搭建阅读支架。英语生词是影响学生阅读流畅性的主要障碍。为了克服这一障碍，教师可以建立“词句银行”，提供阅读策略指导和资源支持。具体措施包括：教授学生速读、跳读和“猜词”等阅读策略，以提高阅读效率；提前整理生词和句型，形成资源包，为深入阅读提供便利。通过这些策略，教师可以为学生搭建有效的阅读支架，促进他们的深度学习。 　　深入文本，学用结合，实施深度探究 　　深度学习理念强调自主学习和积极参与。为充分发挥学生的主观能动性，教师可以采取“小老师领读”策略。师生共定阅读计划，把阅读课堂适度放手交给学生，教师课前“助读”，真正做到“放手不放导”。 　　学生分组合作，“小老师”大作用。“小老师领读”策略流程如下：首先，推选出一名英语成绩较好的学生作为总组长；其次，五六人为一小组，组内成员应当具有差异性，便于组内分工和互相学习；最后，推选小组长，分配组内任务。总组长可提前3天（周五）将阅读内容下发给小组长，即将展示的小组进行自主备课、准备PPT，并交由教师审阅。周一小组依据教师的意见进行讨论和再修改。周二定稿、印学案，周三展示。在此过程中，学生充分发挥自主探究和团队合作的精神，有效提升了发现问题、解决问题的能力。 　　师生角色互换，激发课堂活力。在“小老师领读”模式下，学生与教师的角色发生互换，以此激发课堂活力。领读小组进行全英语“授课”，其他学生也被鼓励使用英语交流。教师在必要时提供语言支持，以增强学生的口语表达能力。 　　为进一步激励学生，我们实施加分制度：展示小组获得集体加分，积极回答问题的学生通过抽取扑克牌获得额外加分，累积分数可兑换奖励，而学期末的“最佳主持人”评选活动，则提升了学生的课堂参与度。 　　在这一过程中，教师从传统的讲台位置走到学生中间，将课堂主导权适度交给学生，自身则转变为资源的提供者、学习的促进者和课堂的灵活参与者。 　　精泛读相结合，问题链贯始终。阅读过程中，展示的学生一般会设置三个环节。一是通读全文，和大家一起总结故事梗概。二是分篇章阅读，通过设计一系列层次性、关联性的问题，形成“问题链”，以此推动文本情节理解，最终形成可视化的思维导图。“问题链”不仅能有效克服语篇教学提问中存在的碎片化、随意性、单调性等问题，而且能帮助学生从基于语篇的学习走向深入语篇和超越语篇的学习，使其在解决问题的过程中提升认知层次，逐步形成高阶思维，获得解决问题的关键能力。三是带领大家精读个别篇章，进行句式分析、细节理解，联系个人学习生活，学用结合，共同分享阅读感受和启示。以互动为核心的“小老师课堂”，使阅读教学灵动且充满思维活力，促进学生思维发展，让课堂教学从教师的“知识讲授”变为学生的“学习探索”，从“知识教学”转向“素养提升”。 　　超越文本，学创结合，推动深度表达 　　阅读是思想与语言的交互，读后的语言输出同样是深度阅读的重要环节。这需要读者在深度加工文本内容的基础上超越文本，进行批判与评价、迁移与创造。 　　设置思辨性问题，培养批判性思维。这有助于学生根据材料的已知信息推导出语篇的深层含义，并结合现实情境，作出有理有据的判断。鼓励学生表达自己的观点，是避免“浅阅读”的重要方法。教师在表达中应将阅读推向纵深，培养学生的深度学习能力。 　　阅读写作不分家，学创结合促表达。教师可以引导学生基于文本内容，结合自身和社会实际，创作书评；也可以立足文本故事的经典留白，鼓励学生从不同角度创编故事结尾，培养学生的发散性思维。 　　利用信息技术，促进个性化阅读。随着信息技术的不断发展，教师要充分利用数字化平台和工具，为学生推荐个性化的阅读材料。通过数据分析，教师能精准地了解学生的阅读偏好、难点和进步，从而为他们提供更具针对性的指导。此外，网络平台上的在线讨论和分享也可以促进学生之间的深度交流和思维碰撞。 　　实施项目式学习，深化阅读与实践的融合。项目式学习是一种以学生为中心的教学模式，通过完成真实项目来促进学生的主动学习。在英语课外阅读中，教师可以设计与阅读材料相关的项目任务，如角色扮演、情景模拟和文化调研等。这有助于学生在完成任务的过程中深化对文本的理解，并将所学知识应用于实际情境中。通过项目式学习，学生不仅可以提升阅读能力和语言素养，还可培养团队合作、问题解决和创新能力等综合素养。同时，项目成果的展示和评价也能激发学生的成就感和自信心，进一步推动其深度学习和持续发展。 　　（作者单位系山东省潍坊市诸城市实验初级中学） 《中国教育报》2024年12月06日 第05版 　　经典诵读是弘扬中华优秀传统文化的重要手段。语文学科是中华优秀传统文化的重要载体。强化经典诵读能力是语文教师培养的题中之义，应该从准语文教师——汉语言文学（师范）专业的人才培养抓起。 　　加强对经典的诵读和研习，既需要系统有效的经典诵读内容，又需要恰当的方式方法。在汉语言文学（师范）专业的教学中，如何培养学生的经典诵读能力及文化素养？ 　　1 　　打造“基础—专业—拓展”阶梯式课程内容体系 　　汉语言文学（师范）专业的课程中，本来就有较多经典诵读的元素。 　　首先，要强化原有文学、语言课程中的诵读元素，有机融入诵读教学，如结合古代文学课程，对从《诗经》《楚辞》到唐诗宋词元曲明清诗文的经典篇章进行梳理，在理解中进行研习、背诵，这是经典诵读内容最基础的部分。 　　其次，应契合信息时代的背景，建设线上线下混合式“经典诵读”“经典名篇记诵”等课程，为经典诵读的开展提供专业支持。在筛选、整理师范生必备经典名篇目录的基础上，建设经典诵读线上学习资源库，包括示范诵读音频、诵读指导视频、诵读教学案例等，与教师线下教学的朗读、吟诵等方法的理论引领和实践指导结合起来。在学生进行“经典诵读”和“名篇记诵”实训时，充分发挥信息技术的优势，利用各种打卡小程序、作业反馈APP等，对学生实训成果进行跟踪评价。 　　最后，应充分利用当地可用的文化资源，开发播音员、主持人、吟诵专家、特级教师进课堂的“教师口语”拓展课程。学生在与名家名师的面对面交流和沟通中，深化对诵读的认知理解，更好地实践诵读理念，研习诵读内容，自觉提升文化素养。 　　课程是经典诵读学习的重要支撑，能够提供相对系统的诵读学习的知识框架。在打造“基础—专业—拓展”阶梯式的课程内容体系和协同机制中，也要充分发挥第二课堂的作用，注重打造第二课堂学习共同体。要精心设计第二课堂的诵读学习与实践内容，充分利用诵读社团、寒暑假社会实践活动等，将学期中分散学习与节假日集中培训、演练、实践相结合，理论学习与实践活动联动，形成“课内学习—学生线上打卡—小组互评—教师相机点评”的自我提升、同伴共学、教师助学相结合的日常诵读学习方式。在学生自主学习和教师引导的“诵读学习共同体”中，全方位提升师范生诵读能力。 　　2 　　探索“做—教—学—研”一体化诵读能力培养模式 　　在打造诵读能力养成课程群的基础上，北京联合大学相关研究团队探索建立了“任务驱动+教师引领+实践提升+研究反思”的“做—教—学—研”一体化诵读教学新范式。 　　做，指的是真实任务驱动，即让学生在完成任务、在做的过程中得到全方位的锻炼，在获得成就感中激发内驱力，从“要我学”变成“我要学”。我们在比赛、演出、授课、研究等系列真实任务中，组建优秀师范生诵读团队，让他们积极参与诵读排演、备课、资源库建设等活动，强化诵读学习的内驱力。具体做法有：打造经典诵读节目；参加国家级、省部级各类比赛，参与各级各类电视台、大学生艺术节或社区的展演活动，在比赛、演出实践中激发学生诵读兴趣和潜能；与北京市多所中小学合作，指导师范生在中小学开展系统诵读教学，主办中小学生诵读展演活动，在具体实践中磨砺诵读能力；师生协作开展诵读项目研究、撰写论文、教材编撰和资源库建设，巩固、反思诵读学习成效，提升诵读理论素养。 　　教，指的是课程教学和教师系统的课程指导。除了结构化、有机整合的诵读内容外，还包括：一是建构诵读学习理论体系，根据语文教师成长的实际需求，对师范生诵读水平的测试、认知、理解与实践状况进行调查研究，整合朗读学、吟诵学等方面的研究成果，进行深度加工与改造，建构针对汉语言文学（师范）专业的诵读及诵读指导理论体系。二是开展针对性的诵读方法教学，针对不同文体内容，引导学生系统掌握朗读、吟诵等当前接受度较高的诵读方法，并在研究实践中探索二者有效结合的途径。 　　学，指的是师生在各类诵读任务中主动学习和进行实战演练，只有主动的学习才能给师范生带来真正的成长，体验到诵读的真正魅力。 　　研，就是反思、研究和探讨。我们鼓励师范生在诵读学习与实践后进行有效反思，以研究提升诵读素养，引导其在教学课任务完成后进行教学反思，思考诵读教学的成效；有目的地针对诵读学习、教学或研究的问题撰写相关论文，进行诵读专题研究；组织学生参与编撰诵读类相关书籍，在实践中深化对诵读理论、内容和方法的理解。 　　“做—教—学—研”一体化的培养模式，使师范生诵读能力的培养真正落到实处。 　　3 　　整合校内外资源搭建诵读能力提升平台 　　提升学生的诵读能力，还需要整合校内外资源，搭建诵读学习与实践的展示平台。在课程团队上，我们组建经典诵读骨干教师课程团队，同时充分利用北京的文化资源，邀请中央广播电视总台等单位的著名播音员和主持人、首都师范大学吟诵专家、中小学语文特级教师进课堂，让学生在系统学习诵读、感受诵读名家风采的过程中，体悟汉语言文学作品声音的魅力，发自内心地爱上诵读。 　　在学习途径上，我们采取校内学习与校外培训、会议相结合的方式，同时充分利用信息技术平台，建设国内外优秀诵读教学案例及资源库，为学生提供多样化的学习方式。 　　在诵读教学实践方面，我们加强与各中小学课后服务工作的合作，在诵读教学实践中提升学生的诵读和执教能力；在诵读节目展示平台上，积极和各电视台、广播电台、演出场馆等媒体平台合作，实现诵读学习效果与社会效应的提升。 　　总之，通过建构课程内容、创新诵读培养模式和搭建诵读能力提升平台，能够切实引导学生提升诵读能力，在此过程中，学生的文本解读能力、阅读鉴赏能力、口语表达、教姿教态等综合素养自然而然地得到了提升。这些师范生将来成为语文教师，这些方面的能力素养会对他们未来要从事的语文教学工作大有裨益。 　　（作者单位系北京联合大学） 《中国教育报》2024年12月06日 第06版